lauantai 27. tammikuuta 2018

Vammaiset lapset osaavat leikkiä – entä aikuiset?



Yleisesti tiedetään, että lapsi oppii leikin avulla monia hyödyllisiä taitoja. Tiedetään myös, että lasten kasvattamisessa, opettamisessa ja kuntoutuksessa on hyvä käyttää leikillisiä keinoja, koska niiden avulla oppi menee paremmin perille, kun se on hauskempaa. Tässä kirjoituksessa aion kuitenkin käsitellä tutkittua tietoa aivan päinvastaisesta asiasta – siitä, mitä lapsi voi leikin avulla opettaa aikuisille. Sillä vaikka aikuiset ovat useimmissa asioissa asiantuntijoita verrattuna lapsiin, niin leikissä asia on toisin (Sidnell 2011).

Vaikka leikkiä pidetään nimenomaan lasten vahvuutena, vammaisten lasten kohdalla näin ei useinkaan ajatella olevan. Heidän leikkiään on perinteisesti tarkasteltu vertaamalla lasten leikkitaitoja aikuisten asettamiin standardeihin siitä, mitä lapsen kussakin ikävaiheessa tulisi osata. Tällaisessa tarkastelussa päädytään helposti toteamaan, että jotkut vammaiset lapset eivät osaa leikkiä, kuten Goodley ja Runswick-Cole (2010) ovat osoittaneet erityisesti ammattilaisten ajattelevan, ja tämä ajattelu näkyy myös omassa tutkimuksessani (Olli, Vehkakoski & Salaterä 2014). 

Uusimpien tutkimusten valossa (Conn & Drew 2017, Spitzer 2003, Watson 2014) uskallan kuitenkin väittää, että kaikki lapset osaavat leikkiä, mutta aikuiset eivät vain aina osaa sitä nähdä tai mahdollistaa, kuten Spitzerin (2003) ja Watsonin (2014) tutkimuksistakin voidaan nähdä.  Lasten leikkitaitoja ei pitäisi tarkastella irrallisina kontekstista ja vuorovaikutuskumppaneiden taidoista ja reaktioista, sillä vammaisten lasten vuorovaikutuskumppaneilla on suuri rooli siinä, miten lapset reagoivat, kuten Katja Dindar (2017) on tuoreessa väitöskirjassaan autismikirjon lasten kohdalla osoittanut.

Aikuisten kehitystehtävä leikissä

Aikuisten leikkitaidoissa ei tutkimusten mukaan aina ole hurraamista. Aikuiset saattavat pitää omaa ideaansa lapsen kehityksen tukemisesta niin tärkeänä, että häiritsevät lapsen omaa leikin ideaa (Ireson & Blay 1999) tai saattavat puuttua leikkiin niin paljon, että lasten keskinäinen yhteistyö häiriintyy (Riihelä 2002). Lastentarhanopettajien on myös todettu kuljeskelevan enemmän paikasta toiseen kuin keskittyvän leikkimään lasten kanssa (Singer ym. 2014) ja leikkiessäänkin heidän on toisinaan vaikeaa olla emotionaalisesti läsnä (Emilson & Folkesson 2006). 

Useimmiten lastentarhanopettajat havainnoivat tai ohjaavat leikkiä sen sijaan, että liittyisivät siihen mukaan – tai jos liittyvätkin, niin vain pieneksi hetkeksi (Fleer 2015). Leikin olemusta on kuitenkin vaikea tavoittaa sitä pelkästään ulkopuolelta katselemalla (Greve 2013). Leikkiminen jää helposti leikittämiseksi, jos aikuinen pysyy hallitsijana ja kyselijänä, joka kysymyksillään yrittää saada lasta tiettyyn suuntaan ja samalla pitää itsensä ulkopuolisena leikistä (Lobman 2006).

Aikuisten kehitystehtävä leikin suhteen voisikin olla oppia olemaan läsnä ja kuuntelemaan lasta. Nimittäin siitä, että aikuiset alkavat kuunnella lapsia, seuraa monia erittäin hyödyllisiä asioita sekä lapsille että aikuisille itselleen (Karlsson 2006, Niikko & Korhonen 2014, Olli, Vehkakoski & Salanterä 2012). Lisäksi lapsilla on oikeus tulla kuulluksi oman elämänsä asioissa (Olli 2012, YK 1989) ja leikki tarjoaa aikuiselle tämän oikeuden toteuttamiseen hyviä tilaisuuksia (YK 2013).  

Kun aikuinen alkaa kuunnella lasta leikissä, hänen tulkintansa lapsen toimijuuden ilmauksista saattaa muuttua torjumisesta vastavuoroisempaan ja rakentavampaan suuntaan ja siten mahdollistaa lapsen toimijuuden toteutumista (Rainio 2007, 2008). Ja jos aikuinen osaa asettua katsomaan asiaa lapsinäkökulmasta, hän voi nähdä leikkiä vaikka siinäkin, kun autismikirjon lapsi paukuttaa nukkea lattiaan, kuten Spitzer (2003) tutkimuksessaan kuvaa. Tärkeää on huomata, että lasten kuunteluun tarvitaan kaikkia aisteja, sillä lapset kommunikoivat toiminnan kautta eivätkä pelkällä puheella.

Leikin näkeminen lapsinäkökulmasta

Moni asia saattaa näyttää aikuisen (ja varsinkin keski-ikäisen naisaikuisen, kuten allekirjoittaneen) silmissä ei-leikiltä tai ainakin vääränlaiselta leikiltä, mutta voi lapsen näkökulmasta olla nimenomaan (oikeanlaista) leikkiä. Omassa tutkimusaineistossanikin pienen pojan autoilla törmäily näytti minun silmissäni ensin lähinnä ärsyttävältä. Analyysini mukaan myös hänen kanssaan leikkivän lastenneurologian osaston sairaanhoitajan silmissä leikki on vääränlaista (Olli, Salanterä, Karlsson & Vehkakoski, käsikirjoitus). Jostain syystä muuten autoilla törmäily näyttää hyvin tyypillisesti olevan aikuisten vääränlaiseksi tulkitsemaa leikkiä, kun myös Conn & Drew (2017) sekä Greve ja Kristensen (tulossa 2018) ovat tämän maininneet.

Jotta aikuinen voisi oppia kuuntelemaan lasta leikissä, hänen täytyy (edes hetkeksi) malttaa päästää irti omista kasvatuksellisista ja kuntouttavista tavoitteistaan (Greve 2013) ja seurata lapsen johtamista leikissä (Graham ym. 2017). Suhteen tulee silloin perustua molemminpuoliseen kunnioitukseen (Edminston 2010) ja aikuisen on suostuttava siihen, ettei hän voi etukäteen tietää, mihin leikki johtaa (Emilson & Folkesson 2006, Lobman 2006). Lasta kuunnellessaan aikuinen rakentaa leikkiä lasten aloitteiden varaan ja hyväksyy aikuisen silmissä huonoiltakin näyttävät aloitteet materiaaliksi leikkiin sen sijaan, että pitäisi niitä asioina, jotka on ensin ratkaistava, ennen kuin voidaan jatkaa leikkiä (Lobman 2006).

Myös tutkijan täytyy päästää irti omista rajoittuneista leikkikäsityksistään ja yrittää tarkastella asiaa lapsinäkökulmasta. Silloin saattaa ehkä havaita, että autoilla törmäily voi olla lapsesta paitsi hauskaa, niin myös yritys saada aikuinen irti perinteisestä roolista ja heittäytymään leikkiin. Bredikyten (2011) mukaan aikuisten heittäytyessä leikkiin kehittyvät myös aikuiset, eivät vain lapset. Siinä asiassa voidaan nähdä lapsen auttavan aikuista aikuisen lähikehityksen vyöhykkeellä, kuten Greve ja Kristensen (tulossa 2018) ehdottavat kääntäen Vygotskyn alkuperäisen ajatuksen päälaelleen.

Tärkeintä on kuitenkin muistaa, mikä tekee leikistä leikkiä: se, että se on hauskaa ja se, ettei sillä ole erityisiä tavoitteita (Glenn ym. 2012). Niinpä jos aikuisena haluaa oppia leikkimään, kannattaa hetkeksi unohtaa kaikki oppiminen ja opettaminen ja keskittyä vain elämään hetkessä ja pitämään hauskaa. Silloin nimittäin saattaa jopa oppiakin jotain tosi tärkeää.


Lähteet

Bredikyte, M. 2011. The zones of proximal development in children’s play. Acta Universitatis Ouluensis E 119. University of Oulu. Oulu.

Conn, C. & Drew, S. 2017. Sibling narratives of autistic play culture. Disability & Society 32(6), 853863.

Dindar, Katja. 2017. Researching social interaction in autism: Shifting the focus from 'within individuals' to 'in interaction'. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology, no 106. University of Eastern Finland. Joensuu. http://epublications.uef.fi/pub/urn_isbn_978-952-61-2549-7/

Edminston, B. 2010. Playing with children, answering with our lives: a Bakhtinian approach to co-authoring ethical identities in early childhood. British Journal of Educational Studies 58 (2):197–211.

Emilson, A. & Folkesson, A.‐M. 2006. Children's participation and teacher control. Early Child Development and Care Volume 176, Issue 3-4, 2006, 219238.

Fleer, M. 2015. Pedagogical positioning in play-teachers being inside and outside of childrens imaginary play. Early Child Development and Care 185 (11-12), 18011814.

Glenn N., Knight C., Holt, N.L .& Spence, J.C. 2012. Meanings of play among children. Childhood 20(2): 185–199.

Goodley D. & Runswick-Cole K.2010. Emancipating play: dis/abled children, development and deconstruction. Disability & Society 25(4): 499–512.

Graham, N., Nye, C., Mandy, A., Clarke, C. & Morriss‐Roberts, C. 2017. The meaning of play for children and young people with physical disabilities: A systematic thematic synthesis. Child: Care, Health and Development, 1–10.

Greve, A. 2013. Play for learning and learning for play: Children’s play in a toddler group. Nordisk Barnehageforskning 6(27): 1–7.

Greve, A. &  Kristensen, K. O. (tulossa 2018). “Dramatic play — Modelling Teachers’ Interactions in Kindergartens.” Teoksessa Children and Young People, Aesthetics and Special Needs - An Interdisciplinary Approach, toim. Torgeir Haugen & Kjell Ivar Skjerdingstad.  Oslo: Vidarforlaget.

Ireson, J. & Blay, J. 1999. Constructing activity: participation by adults and children.
Learning and Instruction, 9, 19–36.

Karlsson, L. 2000 (1. painos), 2001 (2. painos). Lapsille puheenvuoro. Ammattikäytännön perinteet murroksessa. Väitöskirja. Kasvatuspsykologian tutkimusyksikkö. Helsinki: Edita.

Lobman C. L. 2006. Improvisation: An analytic tool for examining teacher-child interactions in the early childhood classroom. Early childhood research quarterly 21: 455–470.

Niikko, A. & Korhonen, M. 2014. Varhaiskasvattajat lapsikeskeisen pedagogiikan kehittäjinä päiväkodissa. Kasvatus 45 (2), 127–139.

Olli, J. 2012. Lapsen oikeus tulla kuulluksi kuntoutuksessa. Kuntoutus 35 (3), 17–20. http://www.kuntoutusportti.fi/files/attachments/kuntoutus-lehden_artikkelit/2012/olli.pdf

Olli, J., Vehkakoski, T. & Salanterä, S. 2012. Facilitating and hindering factors in the realization of disabled children’s agency in institutional contexts. Disability & Society 27(6), 793807.

Olli, J., Vehkakoski, T. & Salanterä, S. 2014. The habilitation nursing of children with developmental disabilities—beyond traditional nursing practices and principles?  International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being 2014, 9: 23106. http://dx.doi.org/10.3402/qhw.v9.23106 

Rainio, A. 2008. From resistance to involvement. Examining agency and control in a playworld activity. Mind, Culture, and Activity 15(2), 115–140.

Rainio, A. 2007. Ghosts, bodyguards and fighting fillies: manifestations of pupil agency in play pedagogy. Actio: an international journal of human activity theory 1, 149160.

Riihelä, M. 2002. Children's Play is the Origin of Social Activity. European Early Childhood Education Research Journal 10(1), 39–53.

Sidnell, J. 2011. The epistemics of make-believe. In Tanya Stivers, Lorenza Mondada & Jakob Steensig (eds.) 2011. The morality of knowledge in conversation. Cambridge: Cambridge University Press, 131156.

Singer, E., Nederenda, M., Penninxa, L., Tajika, M. & Booma, J. 2014. The teacher's role in supporting young children's level of play engagement. Early Child Development and Care 184(8), 12331249.

YK 1989. Yleissopimus lapsen oikeuksista. https://www.unicef.fi/lapsen-oikeudet/sopimus-kokonaisuudessaan/

YK 2013. Yleiskommentti nro 17 lapsen oikeudesta lepoon, vapaa-aikaan, leikkiin, virkistystoimintaan, kulttuurielämään ja taiteisiin (31 artikla). Lapsen oikeuksien komitea.  http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2015/03/CRS_17.pdf    

*****

Kirjoitus on alun perin julkaistu joulukuussa 2017 Suomen varhaiskasvatuksen erityisopettajat ry:n lehdessä Sveojen kiemurat. Tähän blogiversioon muutamaa lauserakennetta on muutettu selvemmäksi. 

Asiasanoja: vammaisen lapsen leikki, aikuisten leikkitaidot, vuorovaikutus leikissä, kuuntelu, dialogisuus, lapsinäkökulma, lapsen oikeudet, varhaiskasvatus, erityiskasvatus, erityisopetus, varhaiserityiskasvatus, hoitotyö, kuntoutushoitotyö, kuntoutus 




Ei kommentteja:

Lähetä kommentti